Tendências Pedagógicas
É muito comum, infelizmente, ao conversarmos com
alguns professores, percebermos que
estes julgam sua competência, enquanto educadores, apenas por um único
critério: sua familiaridade com os segmentos da grade curricular; o exato domínio
dos conteúdos de sua disciplina, dos objetivos, do método aplicativo, da
avaliação e pôr fim a capacidade de estabelecer uma adequada, respeitosa e
vertical relação professor – aluno para um melhor aproveitamento do processo
que engloba todos os pressupostos relacionados ao ensino – aprendizagem. Ao
mesmo tempo, estes são os que mais dificuldade mostram ao serem abordados para
responderem a questões que, pelo menos a princípio, são elementares:
O que é Escola?
Para que serve a Escola?
Qual o papel da Escola?
Qual é o papel da Sociedade na Escola?
Quais as relações harmoniosas ou conflituosas existentes
entre Escola, Sociedade e Estado?
Que tipo de violência simbólica a Escola sofre?
O professor está imune a ser conduzido ideologicamente por
forças economicamente dominantes?
A práxis escolar se
determina numa concretização das condições
que possibilitam a ação e construção do trabalho docente. Entretanto, tais condições não estão “singularizadas”
estritamente ao pedagógico. Nesta equação não podemos deixar de pensar que a
escola cumpre funções atribuídas pela sociedade, que por sua vez, apresenta-se
formada por classes sociais com interesses políticos e econômicos diversos. A
práxis escolar, é importante ressaltar, tem atrás de si condicionantes
sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de mundo.
Portanto, ressaltando muitas vezes antagônicos conceitos sobre a real
necessidade da escola e de seu papel na sociedade.
É necessário, portanto,
propormos uma abordagem crítico - reflexiva diretamente sobre inúmeros
pressupostos vinculados à educação e ao conhecimento.
No texto “Pensando em subsídios filosóficos para a
formação do educador” Antônio J. Severino ressalta a formação de professores
como objeto de preocupação. Situa a precariedade dos cursos de Magistério,
Pedagogia e Licenciatura e diagnostica que apesar de um amplo movimento
nacional para reformular tais condições, muito pouco significativos foram os
resultados. Encontra como motivação para abrir um debate sobre quais os
melhores caminhos para uma melhor formação do professor, a criação do curso de
“Licenciatura Experimental em Ciências” criado pela USP em 1993.
Em seu texto, o autor
situa com muita clareza que embora o esmagamento salarial vivido pelo professor
seja algo que atue nocivamente na própria existência deste enquanto
profissional, outros fatores:
“...mais diretamente ligados à sua preparação, nos planos
científico e pedagógico, comprometem o atual modelo de Licenciaturas,
tornando-o ineficiente na consecução de seus objetivos. ” (02)
Questões relacionadas aos conteúdos
curriculares, a modesta vivência prática do licenciado, o desprestígio com a
pluralidade cultural e a incapacidade dos cursos de Licenciatura em promover a
interdisciplinaridade, são objeto de permanente preocupação. Portanto, é
preciso fomentar cotidianamente entre os educandos e educadores discussões que
ajudem os mesmos a pensar de maneira mais precisa estas questões e buscar
alternativas aos problemas diários que surgem no universo escolar. Lidar e
refletir com esta problemática, qual seja os fatores extraescolares, é tão
necessário quanto refletir e ter familiaridade com os fatores intra-escolares.
As Escolas Técnicas
Estaduais e Federais, particularmente, possuem um papel bastante peculiar e
delicado nesta relação dialética entre Escola – Sociedade – Estado. Não podemos
nos furtar em diagnosticar que a ligação de uma Escola Técnica com o Estado
(que é um organismo abrangente com responsabilidades administrativas, políticas
e econômicas) é mais próxima que com as demais Escolas.
O Estado tem por
incumbência organizar a Sociedade em seu todo, mantendo seu pleno funcionamento
e consolidando as questões econômicas e políticas que sustenta. Assim, não é
difícil perceber que toda ou qualquer tendência pedagógica traz implicitamente
dentro de si valores que estão agregados ao próprio Estado e a classes
dominantes que o mantém.
Os condicionantes sociopolíticos
em que a Escola está inserida geraram, enquanto critério, duas classificações
básicas em relação a tendências pedagógicas, são elas: a Pedagogia Liberal e
Progressista.
Pedagogia
Liberal
A Pedagogia Liberal,
embora o termo Liberal possa nos dar
uma impressão de algo renovador, transformador ou mesmo avançado, na verdade
surgiu como resposta aos anseios da ideologia capitalista, que em defender
contundentemente a liberdade e individualidade estabeleceu uma forma de
organização social baseada exclusivamente na propriedade privada dos meios de
produção, ou lendo-se de outro modo, constituiu a Sociedade de Classes. A
Pedagogia Liberal, portanto, manifesta-se dissimuladamente, ratificando a
própria Sociedade de Classes.
A Pedagogia Liberal em
seus desdobramentos; Tradicional,
Renovada Progressivista, Renovada Não-diretiva e Tecnicista, tem por
objetivo sustentar a ideia que a Escola tem como única função preparar seus
alunos para papéis sociais muito precisos e que digam respeito as aptidões
individuais. Entretanto, estes indivíduos precisam se adequar ou adaptar-se aos
valores e às normas vigentes na Sociedade por meio do desenvolvimento da
cultura individual.
Basta vermos ou ouvirmos alguma propaganda política e
vários (ou a maioria) dos Srs. e Sras. que possuem um cargo no Poder
Legislativo e/ou Executivo (indivíduos que pertencem a Classe Dominante)
declaram, cada um à sua maneira, que a Educação é o único caminho para
alcançarmos a Soberania Nacional.
Isto seria verdade, se por traz de uma ideia de igualdade de oportunidades, não
se escondesse a realidade das diferenças de classe, e, por conseguinte, a
desigualdade de condições.
A Educação no Brasil inicia-se pela
tendência Liberal Tradicional, que traz consigo a característica de valorizar
exclusivamente um pretenso ensino humanístico, os conhecimentos gerais
necessários para que o aluno possa alcançar, pelos seus próprios méritos, seu status enquanto pessoa. É notório que
estes conhecimentos, os conteúdos, os métodos aplicados, só não levam em conta
como desprestigiam a realidade sociocultural ou o cotidiano do aluno. Com
relação ao relacionamento professor-aluno vale citar o Prof. José Libaneo no
que concerne a tendência Liberal Tradicional:
“...no relacionamento professor – aluno, predomina a
autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede
qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina
imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio...” (01)
A tendência Liberal Renovada,
valoriza igualmente o conhecimento humanístico como instrumento de
desenvolvimento individual. Contudo, ela se expressa agora pelo sentido
inverso, ou seja, são os interesses e necessidades individuais e grupais que
encaminharão o próprio indivíduo para uma plena adaptação ao meio. É pela
própria experiência e vivência humana que os conhecimentos são adquiridos. A
escola renovada, em suas duas ramificações; Progressivista e Não-diretiva,
propõe a autoeducação – o aluno como sujeito do conhecimento – com objetivos
dúbios que buscam a “auto
realização do aluno”, encontra como finalidade real, adequar as necessidades
individuais ao meio social (domesticação) sem contribuir para desvelar a
realidade social de opressão em que se vive:
“...a integração se dá por meio de experiências que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências
sociais...” (01)
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação aos interesses da
Sociedade, organizando e constituindo a mão de obra qualificada necessária para
o mercado de trabalho. A Sociedade determina cientificamente o programa
econômico, político e social vigente e a escola treina os alunos para se adequarem a este mesmo
programa. O ajustamento do aluno consiste em, que para o tecnicismo a verdade
da própria realidade está inserida em suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las, ou seja, de outro modo, podemos afirmar que o que
importa para o tecnicismo não são os conteúdos (realidade social), mas as
técnicas (forma) necessárias para um melhor desempenho e aproveitamento dos
recursos existentes.
Na tendência Tecnicista, a
maximização da produção e desenvolvimento econômico são a receita obvia para
uma equilibrada redistribuição de renda e redução dos níveis de pobreza, ao
mesmo tempo que, pelo estímulo externo à tomada de uma consciência política para a manutenção e
consolidação do Estado.
Os conhecimentos técnicos são administrados
por modelos estruturados – todos os papéis muitíssimo bem definidos – o
professor transmite de forma objetiva a matéria por meio de um sistema
instrucional eficiente (manuais, apostilas, livros didáticos programados,
planejamento, procedimentos de avaliação etc.) em termos de resultado. O
produto é exigido e elaborado a partir de informações daquilo que o aluno
aprende e fixa. O professor existe enquanto um elo na corrente. A verdade científica se encontra
antes dele e o aluno a sua frente. Ambos não participam da elaboração do
programa educacional, são espectadores passivos frente a uma verdade
aparentemente incontestável:
“...debates, discussões, questionamentos são
desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem...” (01)
A indícios observáveis que desde a
implementação pela política oficial das leis de educação 5.540/68 e 5.692/71,
que reorganizaram naquele momento o ensino superior e técnico, um contingente
significativo de professores tenha respondido, pelo menos em termos de ideal, a
uma aplicação metodológica eclética entre os princípios centrados nas
tendências pedagógicas Tradicional, Renovada e Tecnicista. Há de se refletir...
Pedagogia
Progressista
O termo “Progressista” foi
emprestado de George Snyders e é usado para distinguir as tendências que partem
à análise crítica das realidades sociais e armazenam junto a si condicionantes
sociopolíticos pertinentes ao universo da Educação. O mais curioso, entretanto,
é que a Pedagogia Progressista não tem como ser aplicada dentro de uma sala de
aula de uma escola subordinada a uma sociedade capitalista, então, na verdade
ela existe muito mais como instrumento de conscientização e reivindicação por
parte de professores mais esclarecidos e preocupados com os destinos da
educação, do que como uma prática plausível de ser aplicada cotidianamente no
âmbito escolar.
A Pedagogia Progressista detém,
reconhecidamente, três ramificações: a Libertadora, A Libertária e a Crítica-social
dos Conteúdos. Esta última atuando de forma diversa das anteriores, já que
privilegia os conteúdos e acentua o seu confronto com as realidades sociais.
A Libertadora e a Libertária têm em
comum o antiautoritaríssimo, o respeito e a valorização sobre os conhecimentos
apreendidos pela experiência de vida dos alunos e a autogestão pedagógica. Por
causa disto, as tendências pedagógicas Libertadora e Libertária dão maior
importância ao processo de aprendizagem grupal, do que a conteúdos de ensino.
Estão intrinsecamente ligadas a movimentos populares, assembleias, votações
etc.:
“...como decorrência, a prática educativa somente faz
sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as
modalidades de educação popular ‘não formal’...” (01)
A Crítica-social dos Conteúdos
manifesta-se potencializando e superando a pedagogia Tradicional e Renovada
quando coloca a ação pedagógica inserida na pratica social, ou seja, sendo
mediadora entre o indivíduo e a sociedade, propondo uma forma de articulação
entre a transmissão dos conteúdos e assimilação ativa por parte do aluno, que
agora, existe no meio de relações sociais concretas e reais. A síntese: o
conhecimento reflexiva e criticamente reelaborado.
Prof. Paulo Freire como
inspirador e mentor da pedagogia Libertadora propõe que os educadores e
educandos se engajem e se mediatizem por um processo de via dupla, onde os
conteúdos são extraídos tanto pela realidade que apreendem, quanto pelo que
extraem da tomada de consciência desta mesma realidade, caminhando, então, no
sentido de transformação social.
Paulo Freire não deixa de
mencionar, em sua obra, o caráter essencialmente político de sua pedagogia.
Seus “temas geradores” são extraídos da problematização das experiências
vividas pelas pessoas que estão envolvidas na própria ação pedagógica, com isto
os conteúdos tradicionais não são aceitos, pois o que importa não é uma transmissão
de conteúdo específicos de “depósito de informações”, mas de se poder
vislumbrar uma nova forma de relação com a própria experiência obtida.
A tendência Progressista
Libertária pode ser definida pela ação de transformação institucional que nasce
de modificações a partir de níveis subalternos e em seguida buscam contaminar
todo o sistema. A participação grupal em assembleias, conselhos, reuniões,
associações demonstram claramente o caráter político desta tendência. A
pedagogia Libertária quer pretender constituir uma forte resistência contra a
ação dominadora do Estado, que tudo controla – professores, programas etc. –
retirando a autonomia. Esta, recusa qualquer forma de poder ou autoridade e
está inserida em quase todas as tendências antiautoritárias em educação:
anarquista, psicanalista, sociológica e nos professores progressistas.
Na tendência Progressista
Critica-social dos Conteúdos a transmissão de conteúdos é indispensável. Não
coisas abstratas sem sentido, mas vivas e absolutamente concretas e, portanto,
indissociáveis das realidades sociais. Se a escola faz parte do todo social e
tem como função ser um instrumento de apropriações do saber, é este,
exatamente, o melhor serviço que ela pode prestar a população. Agir de forma
transgressora dentro do universo escolar pode ser uma forte arma numa real desmobilização da
seletividade social. A consciência de seus condicionantes históricos-sociais é
o necessário passo para o desempenho transformador da própria escola. Sendo
assim, a escola pode servir muito bem aos anseios populares, se garantir aos
mesmos, um bom ensino (apropriação de conteúdos) indissociável da vida,
natureza, e realidade dos alunos. Preparar o aluno para as contradições da vida
adulta, fomentando reais instrumentos para uma organizada e ativa participação
na democratização da sociedade.
Formando
Professores para Formar Alunos
O Prof. Antônio Severino
aponta como o primeiro problema à formação do licenciado, a forma como o mesmo
se apropria dos conteúdos. É evidente que qualquer um que almeje ser um
professor necessita obrigatoriamente dominar os conteúdos relativos à sua
matéria, entretanto, é preciso se discutir a maneira como vem sendo praticados
os processos de ensino/aprendizagem dentro dos cursos de Licenciatura nas
Universidades.
Se constituirmos um
paralelo com a tendência Crítica-social dos Conteúdos, vamos observar que os
temas levantados dentro destes cursos não levam em conta as experiências
vividas pelos seus alunos. Quando na difusão dos conteúdos é primordial que
estes não estejam indissociáveis de conteúdos diretamente ligados as realidades
sociais. Conteúdos culturais universais que se produziram por meio de
conhecimentos constituídos por processos relativamente autônomos congregados
aos valores da humanidade, entretanto sujeitos a uma permanente investigação e
reavaliação diante às realidades sociais. Aceitando que os conteúdos são
realidades exteriores aos alunos e que devem ser assimilados ativamente pelos
mesmos, não podemos encará-los como algo fechado ou refratário às realidades
sociais, assim como não podemos criar qualquer tipo de oposição entre a cultura
erudita, popular ou espontânea, mas elaborar relações onde progressivamente os
conhecimentos adquiridos passem da experiência imediata e desordenada ao
conhecimento sistematizado. Não estamos aqui dizendo que a primeira
apreensão da realidade seja equivocada, mas é contundente que processos mais
sofisticados de elaboração sejam constituídos entre o professor e o aluno.
Os métodos,
necessariamente, devem favorecer uma real inter-relação entre os conteúdos e os
interesses dos alunos, deste modo dando instrumentos para o reconhecimento
destes mesmos conteúdos para uma compreensão da prática social e/ou uma postura
crítica frente aos mesmos conteúdos.
Tanto a Universidade deve
proporcionar o acesso aos conteúdos, ligando a eles a experiência concreta do
aluno – continuidade – como, também, proporcionar elementos de análise crítica
que ultrapassem a sua própria experiência e a capacidade de analisar os
estereótipos, as opressões dissimuladas da ideologia dominante – a ruptura. O
engajamento lúcido resulta exatamente desta formula: do saber para a
conscientização política e social e não ao inverso. No trabalho universitário
há de se preocupar em não se afetar a própria especificidade do saber ou
constituir-se uma pedagogia com uma ideologia disfarçada, motivo, por exemplo,
de crítica nas tendências pedagógicas Tradicional e Renovada.
O saber, então,
necessariamente advém, não de um artificialismo depositado a partir de fora
(Tradicional), nem do saber espontâneo (Renovada), mas, de uma relação direta
com a experiência do aluno, dialeticamente confrontada com o saber:
“...o trabalho docente relaciona a prática vivida
pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará
a ‘ruptura’ em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é
possível com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de
análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras,
uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do
professor...” (01)
Em outras palavras: parte-se da ação
à compreensão e vice-versa, até a síntese: agregação elaborada entre teoria e
prática.
CONCLUSÃO
Todo e qualquer
conhecimento obtido deve ser necessariamente oriundo de trocas que se realizam
na interação entre o meio e o sujeito. O professor nesta equação existe
enquanto mediador desta interação proporcionando juntamente com o aluno condições
para a potencialização destas mesmas trocas. O aluno inserido em um determinado
contexto cultural, carregado de experiências, procura a verdade, a partir de
comparações com os conteúdos apresentados pelo professor. Evidentemente que o
professor neste movimento de via dupla, precisa estar ciente do contraste de
seu conhecimento em relação ao do seu aluno (exclusão da tendência Renovada
Não-diretiva) e fortalecer no mesmo, a necessidade de se ir além de um subsídio
às suas carências, para despertar outros conteúdos e modelos compatíveis para
uma participação ativa em seu meio social.
Concluindo, a pedagogia
Crítica-social dos Conteúdos tem em sua relevância, proporcionar, de forma
transparente, o diálogo permanente. O professor busca compreender o que o aluno
diz ou faz e o aluno por sua vez tenta compreender o que o professor procura ensinar-lhe.
A síntese acontece no exato momento em que o aluno supera suas opiniões
difusas, para outras, mais claras, reflexivas e críticas em relação as questões
sociopolíticas de seu meio.
Prof. Luciano C. Loureiro
2002
CASALI, Alípio, A
Relação Escola, Sociedade e Estado. RJ, Ed. Ministério da Educação -
CENAFOR. 1984.
(01) LIBÂNEO, José C.,
Democratização da escola pública. SP,
Ed. Loyda. 1987.
(02) SEVERINO, Antônio
J., Pensando em subsídios filosóficos
para a. formação do educador. FEUSP.
FREIRE, Paulo, Pedagogia
da autonomia. RJ, Ed. Paz e Terra. 2000.
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Para usar parte do artigo, favor usar a seguinte citação:
LOUREIRO, Luciano. Tendências pedagógicas. In: Arakarukas & Urukarakas. Rio de Janeiro, 1 out. 2006. Disponível em: http://lucianoloureiro.blogspot.com/2006/10/tendncias-pedaggicas.html. Acesso em: ___
