Tendências Pedagógicas, por Luciano Loureiro.

Tendências Pedagógicas

É muito comum, infelizmente, ao conversarmos com alguns professores,  percebermos que estes julgam sua competência, enquanto educadores, apenas por um único critério: sua familiaridade com os segmentos da grade curricular; o exato domínio dos conteúdos de sua disciplina, dos objetivos, do método aplicativo, da avaliação e pôr fim a capacidade de estabelecer uma adequada, respeitosa e vertical relação professor – aluno para um melhor aproveitamento do processo que engloba todos os pressupostos relacionados ao ensino – aprendizagem. Ao mesmo tempo, estes são os que mais dificuldade mostram ao serem abordados para responderem a questões que, pelo menos a princípio, são elementares:

O que é Escola?

Para que serve a Escola?

Qual o papel da Escola?

Qual é o papel da Sociedade na Escola?

Quais as relações harmoniosas ou conflituosas existentes entre Escola, Sociedade e Estado?

Que tipo de violência simbólica a Escola sofre?

O professor está imune a ser conduzido ideologicamente por forças economicamente dominantes?          

A práxis escolar se determina numa concretização das condições que possibilitam a ação e construção do trabalho docente. Entretanto, tais condições não estão “singularizadas” estritamente ao pedagógico. Nesta equação não podemos deixar de pensar que a escola cumpre funções atribuídas pela sociedade, que por sua vez, apresenta-se formada por classes sociais com interesses políticos e econômicos diversos. A práxis escolar, é importante ressaltar, tem atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de mundo. Portanto, ressaltando muitas vezes antagônicos conceitos sobre a real necessidade da escola e de seu papel na sociedade.

É necessário, portanto, propormos uma abordagem crítico - reflexiva diretamente sobre inúmeros pressupostos vinculados à educação e ao conhecimento.

No texto “Pensando em subsídios filosóficos para a formação do educador” Antônio J. Severino ressalta a formação de professores como objeto de preocupação. Situa a precariedade dos cursos de Magistério, Pedagogia e Licenciatura e diagnostica que apesar de um amplo movimento nacional para reformular tais condições, muito pouco significativos foram os resultados. Encontra como motivação para abrir um debate sobre quais os melhores caminhos para uma melhor formação do professor, a criação do curso de “Licenciatura Experimental em Ciências” criado pela USP em 1993.   

Em seu texto, o autor situa com muita clareza que embora o esmagamento salarial vivido pelo professor seja algo que atue nocivamente na própria existência deste enquanto profissional, outros fatores:

“...mais diretamente ligados à sua preparação, nos planos científico e pedagógico, comprometem o atual modelo de Licenciaturas, tornando-o ineficiente na consecução de seus objetivos. ” (02)

 Questões relacionadas aos conteúdos curriculares, a modesta vivência prática do licenciado, o desprestígio com a pluralidade cultural e a incapacidade dos cursos de Licenciatura em promover a interdisciplinaridade, são objeto de permanente preocupação. Portanto, é preciso fomentar cotidianamente entre os educandos e educadores discussões que ajudem os mesmos a pensar de maneira mais precisa estas questões e buscar alternativas aos problemas diários que surgem no universo escolar. Lidar e refletir com esta problemática, qual seja os fatores extraescolares, é tão necessário quanto refletir e ter familiaridade com os fatores intra-escolares.

As Escolas Técnicas Estaduais e Federais, particularmente, possuem um papel bastante peculiar e delicado nesta relação dialética entre Escola – Sociedade – Estado. Não podemos nos furtar em diagnosticar que a ligação de uma Escola Técnica com o Estado (que é um organismo abrangente com responsabilidades administrativas, políticas e econômicas) é mais próxima que com as demais Escolas.  

O Estado tem por incumbência organizar a Sociedade em seu todo, mantendo seu pleno funcionamento e consolidando as questões econômicas e políticas que sustenta. Assim, não é difícil perceber que toda ou qualquer tendência pedagógica traz implicitamente dentro de si valores que estão agregados ao próprio Estado e a classes dominantes que o mantém.

Os condicionantes sociopolíticos em que a Escola está inserida geraram, enquanto critério, duas classificações básicas em relação a tendências pedagógicas, são elas: a Pedagogia Liberal e Progressista.

Pedagogia Liberal

A Pedagogia Liberal, embora o termo Liberal possa nos dar uma impressão de algo renovador, transformador ou mesmo avançado, na verdade surgiu como resposta aos anseios da ideologia capitalista, que em defender contundentemente a liberdade e individualidade estabeleceu uma forma de organização social baseada exclusivamente na propriedade privada dos meios de produção, ou lendo-se de outro modo, constituiu a Sociedade de Classes. A Pedagogia Liberal, portanto, manifesta-se dissimuladamente, ratificando a própria Sociedade de Classes.

A Pedagogia Liberal em seus desdobramentos; Tradicional, Renovada Progressivista, Renovada Não-diretiva e Tecnicista, tem por objetivo sustentar a ideia que a Escola tem como única função preparar seus alunos para papéis sociais muito precisos e que digam respeito as aptidões individuais. Entretanto, estes indivíduos precisam se adequar ou adaptar-se aos valores e às normas vigentes na Sociedade por meio do desenvolvimento da cultura individual.         

Basta vermos ou ouvirmos alguma propaganda política e vários (ou a maioria) dos Srs. e Sras. que possuem um cargo no Poder Legislativo e/ou Executivo (indivíduos que pertencem a Classe Dominante) declaram, cada um à sua maneira, que a Educação é o único caminho para alcançarmos a Soberania Nacional. Isto seria verdade, se por traz de uma ideia de igualdade de oportunidades, não se escondesse a realidade das diferenças de classe, e, por conseguinte, a desigualdade de condições.

   A Educação no Brasil inicia-se pela tendência Liberal Tradicional, que traz consigo a característica de valorizar exclusivamente um pretenso ensino humanístico, os conhecimentos gerais necessários para que o aluno possa alcançar, pelos seus próprios méritos, seu status enquanto pessoa. É notório que estes conhecimentos, os conteúdos, os métodos aplicados, só não levam em conta como desprestigiam a realidade sociocultural ou o cotidiano do aluno. Com relação ao relacionamento professor-aluno vale citar o Prof. José Libaneo no que concerne a tendência Liberal Tradicional:

“...no relacionamento professor – aluno, predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio...” (01)

A tendência Liberal Renovada, valoriza igualmente o conhecimento humanístico como instrumento de desenvolvimento individual. Contudo, ela se expressa agora pelo sentido inverso, ou seja, são os interesses e necessidades individuais e grupais que encaminharão o próprio indivíduo para uma plena adaptação ao meio. É pela própria experiência e vivência humana que os conhecimentos são adquiridos. A escola renovada, em suas duas ramificações; Progressivista e Não-diretiva, propõe a autoeducação – o aluno como sujeito do conhecimento – com objetivos dúbios que buscam a “auto realização do aluno”, encontra como finalidade real, adequar as necessidades individuais ao meio social (domesticação) sem contribuir para desvelar a realidade social de opressão em que se vive:

“...a integração se dá por meio de experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais...” (01)

   A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação aos interesses da Sociedade, organizando e constituindo a mão de obra qualificada necessária para o mercado de trabalho. A Sociedade determina cientificamente o programa econômico, político e social vigente e a escola treina os alunos para se adequarem a este mesmo programa. O ajustamento do aluno consiste em, que para o tecnicismo a verdade da própria realidade está inserida em suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las, ou seja, de outro modo, podemos afirmar que o que importa para o tecnicismo não são os conteúdos (realidade social), mas as técnicas (forma) necessárias para um melhor desempenho e aproveitamento dos recursos existentes.

Na tendência Tecnicista, a maximização da produção e desenvolvimento econômico são a receita obvia para uma equilibrada redistribuição de renda e redução dos níveis de pobreza, ao mesmo tempo que, pelo estímulo externo à tomada de uma consciência política para a manutenção e consolidação do Estado.

Os conhecimentos técnicos são administrados por modelos estruturados – todos os papéis muitíssimo bem definidos – o professor transmite de forma objetiva a matéria por meio de um sistema instrucional eficiente (manuais, apostilas, livros didáticos programados, planejamento, procedimentos de avaliação etc.) em termos de resultado. O produto é exigido e elaborado a partir de informações daquilo que o aluno aprende e fixa. O professor existe enquanto um elo na corrente. A verdade científica se encontra antes dele e o aluno a sua frente. Ambos não participam da elaboração do programa educacional, são espectadores passivos frente a uma verdade aparentemente incontestável:

“...debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem...” (01)            

          A indícios observáveis que desde a implementação pela política oficial das leis de educação 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizaram naquele momento o ensino superior e técnico, um contingente significativo de professores tenha respondido, pelo menos em termos de ideal, a uma aplicação metodológica eclética entre os princípios centrados nas tendências pedagógicas Tradicional, Renovada e Tecnicista. Há de se refletir... 

Pedagogia Progressista

O termo “Progressista” foi emprestado de George Snyders e é usado para distinguir as tendências que partem à análise crítica das realidades sociais e armazenam junto a si condicionantes sociopolíticos pertinentes ao universo da Educação. O mais curioso, entretanto, é que a Pedagogia Progressista não tem como ser aplicada dentro de uma sala de aula de uma escola subordinada a uma sociedade capitalista, então, na verdade ela existe muito mais como instrumento de conscientização e reivindicação por parte de professores mais esclarecidos e preocupados com os destinos da educação, do que como uma prática plausível de ser aplicada cotidianamente no âmbito escolar.

A Pedagogia Progressista detém, reconhecidamente, três ramificações: a Libertadora, A Libertária e a Crítica-social dos Conteúdos. Esta última atuando de forma diversa das anteriores, já que privilegia os conteúdos e acentua o seu confronto com as realidades sociais.

A Libertadora e a Libertária têm em comum o antiautoritaríssimo, o respeito e a valorização sobre os conhecimentos apreendidos pela experiência de vida dos alunos e a autogestão pedagógica. Por causa disto, as tendências pedagógicas Libertadora e Libertária dão maior importância ao processo de aprendizagem grupal, do que a conteúdos de ensino. Estão intrinsecamente ligadas a movimentos populares, assembleias, votações etc.:

“...como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular ‘não formal’...” (01)

A Crítica-social dos Conteúdos manifesta-se potencializando e superando a pedagogia Tradicional e Renovada quando coloca a ação pedagógica inserida na pratica social, ou seja, sendo mediadora entre o indivíduo e a sociedade, propondo uma forma de articulação entre a transmissão dos conteúdos e assimilação ativa por parte do aluno, que agora, existe no meio de relações sociais concretas e reais. A síntese: o conhecimento reflexiva e criticamente reelaborado.

Prof. Paulo Freire como inspirador e mentor da pedagogia Libertadora propõe que os educadores e educandos se engajem e se mediatizem por um processo de via dupla, onde os conteúdos são extraídos tanto pela realidade que apreendem, quanto pelo que extraem da tomada de consciência desta mesma realidade, caminhando, então, no sentido de transformação social.

Paulo Freire não deixa de mencionar, em sua obra, o caráter essencialmente político de sua pedagogia. Seus “temas geradores” são extraídos da problematização das experiências vividas pelas pessoas que estão envolvidas na própria ação pedagógica, com isto os conteúdos tradicionais não são aceitos, pois o que importa não é uma transmissão de conteúdo específicos de “depósito de informações”, mas de se poder vislumbrar uma nova forma de relação com a própria experiência obtida.

A tendência Progressista Libertária pode ser definida pela ação de transformação institucional que nasce de modificações a partir de níveis subalternos e em seguida buscam contaminar todo o sistema. A participação grupal em assembleias, conselhos, reuniões, associações demonstram claramente o caráter político desta tendência. A pedagogia Libertária quer pretender constituir uma forte resistência contra a ação dominadora do Estado, que tudo controla – professores, programas etc. – retirando a autonomia. Esta, recusa qualquer forma de poder ou autoridade e está inserida em quase todas as tendências antiautoritárias em educação: anarquista, psicanalista, sociológica e nos professores progressistas.

Na tendência Progressista Critica-social dos Conteúdos a transmissão de conteúdos é indispensável. Não coisas abstratas sem sentido, mas vivas e absolutamente concretas e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. Se a escola faz parte do todo social e tem como função ser um instrumento de apropriações do saber, é este, exatamente, o melhor serviço que ela pode prestar a população. Agir de forma transgressora dentro do universo escolar pode ser uma forte arma numa real desmobilização da seletividade social. A consciência de seus condicionantes históricos-sociais é o necessário passo para o desempenho transformador da própria escola. Sendo assim, a escola pode servir muito bem aos anseios populares, se garantir aos mesmos, um bom ensino (apropriação de conteúdos) indissociável da vida, natureza, e realidade dos alunos. Preparar o aluno para as contradições da vida adulta, fomentando reais instrumentos para uma organizada e ativa participação na democratização da sociedade.

Formando Professores para Formar Alunos

O Prof. Antônio Severino aponta como o primeiro problema à formação do licenciado, a forma como o mesmo se apropria dos conteúdos. É evidente que qualquer um que almeje ser um professor necessita obrigatoriamente dominar os conteúdos relativos à sua matéria, entretanto, é preciso se discutir a maneira como vem sendo praticados os processos de ensino/aprendizagem dentro dos cursos de Licenciatura nas Universidades.

Se constituirmos um paralelo com a tendência Crítica-social dos Conteúdos, vamos observar que os temas levantados dentro destes cursos não levam em conta as experiências vividas pelos seus alunos. Quando na difusão dos conteúdos é primordial que estes não estejam indissociáveis de conteúdos diretamente ligados as realidades sociais. Conteúdos culturais universais que se produziram por meio de conhecimentos constituídos por processos relativamente autônomos congregados aos valores da humanidade, entretanto sujeitos a uma permanente investigação e reavaliação diante às realidades sociais. Aceitando que os conteúdos são realidades exteriores aos alunos e que devem ser assimilados ativamente pelos mesmos, não podemos encará-los como algo fechado ou refratário às realidades sociais, assim como não podemos criar qualquer tipo de oposição entre a cultura erudita, popular ou espontânea, mas elaborar relações onde progressivamente os conhecimentos adquiridos passem da experiência imediata e desordenada ao conhecimento sistematizado. Não estamos aqui dizendo que a primeira apreensão da realidade seja equivocada, mas é contundente que processos mais sofisticados de elaboração sejam constituídos entre o professor e o aluno.

Os métodos, necessariamente, devem favorecer uma real inter-relação entre os conteúdos e os interesses dos alunos, deste modo dando instrumentos para o reconhecimento destes mesmos conteúdos para uma compreensão da prática social e/ou uma postura crítica frente aos mesmos conteúdos.

Tanto a Universidade deve proporcionar o acesso aos conteúdos, ligando a eles a experiência concreta do aluno – continuidade – como, também, proporcionar elementos de análise crítica que ultrapassem a sua própria experiência e a capacidade de analisar os estereótipos, as opressões dissimuladas da ideologia dominante – a ruptura. O engajamento lúcido resulta exatamente desta formula: do saber para a conscientização política e social e não ao inverso. No trabalho universitário há de se preocupar em não se afetar a própria especificidade do saber ou constituir-se uma pedagogia com uma ideologia disfarçada, motivo, por exemplo, de crítica nas tendências pedagógicas Tradicional e Renovada.

O saber, então, necessariamente advém, não de um artificialismo depositado a partir de fora (Tradicional), nem do saber espontâneo (Renovada), mas, de uma relação direta com a experiência do aluno, dialeticamente confrontada com o saber:

“...o trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a ‘ruptura’ em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor...” (01)

Em outras palavras: parte-se da ação à compreensão e vice-versa, até a síntese: agregação elaborada entre teoria e prática.   

CONCLUSÃO

Todo e qualquer conhecimento obtido deve ser necessariamente oriundo de trocas que se realizam na interação entre o meio e o sujeito. O professor nesta equação existe enquanto mediador desta interação proporcionando juntamente com o aluno condições para a potencialização destas mesmas trocas. O aluno inserido em um determinado contexto cultural, carregado de experiências, procura a verdade, a partir de comparações com os conteúdos apresentados pelo professor. Evidentemente que o professor neste movimento de via dupla, precisa estar ciente do contraste de seu conhecimento em relação ao do seu aluno (exclusão da tendência Renovada Não-diretiva) e fortalecer no mesmo, a necessidade de se ir além de um subsídio às suas carências, para despertar outros conteúdos e modelos compatíveis para uma participação ativa em seu meio social.

Concluindo, a pedagogia Crítica-social dos Conteúdos tem em sua relevância, proporcionar, de forma transparente, o diálogo permanente. O professor busca compreender o que o aluno diz ou faz e o aluno por sua vez tenta compreender o que o professor procura ensinar-lhe. A síntese acontece no exato momento em que o aluno supera suas opiniões difusas, para outras, mais claras, reflexivas e críticas em relação as questões sociopolíticas de seu meio.    

 Prof. Luciano C. Loureiro

2002

CASALI, Alípio, A Relação Escola, Sociedade e Estado. RJ, Ed. Ministério da Educação - CENAFOR. 1984.

(01) LIBÂNEO, José C., Democratização da escola pública. SP, Ed. Loyda. 1987.

(02) SEVERINO, Antônio J., Pensando em subsídios filosóficos para a. formação do educador. FEUSP.

FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia. RJ, Ed. Paz e Terra. 2000.

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Para usar parte do artigo, favor usar a seguinte citação:

LOUREIRO, Luciano. Tendências pedagógicas. In: Arakarukas & Urukarakas. Rio de Janeiro, 1 out. 2006. Disponível em: http://lucianoloureiro.blogspot.com/2006/10/tendncias-pedaggicas.html. Acesso em: ___